maandag 1 juli 2013

Een kleine geschiedenis van ouderbetrokkenheid

Inleiding*

Ouderbetrokkenheid staat dezer dagen flink in de belangstelling. Het ministerie maakt er serieus werk van, er is geen school of onderwijsbureau dat zich er niet mee bezighoudt en workshops en lezingen zijn alomtegenwoordig.  De algemene gedachte is dat de betrokkenheid van ouders gunstig is voor de leerprestaties van hun kinderen. Deze gedachte is relatief nieuw in onze samenleving. Daarom is het interessant om te zien wat de historische achtergrond is van ouderbetrokkenheid en welke maatschappelijke ontwikkelingen hebben geleid tot behoefte aan betrokkenheid en samenwerking tussen ouders en scholen. Dit inzicht kan helpen om ouderbetrokkenheid vorm te geven op een manier die voor ouders èn voor scholen werkt.

Geschiedenis van ouderbetrokkenheid 

Voortgezet onderwijs was een eeuw geleden een voorrecht voor kinderen uit de hogere sociale klasse, een relatief kleine groep van de bevolking. De meeste kinderen verlieten op hun 12e of 14e jaar de  school. Ouders, zeker de ouders uit het gewone volk, hadden zelf nauwelijks onderwijs genoten en kwamen niet op school, alleen als er iets flink mis was. Van communicatie was hooguit sprake in de vorm van eenrichtingsverkeer. Toch moeten we het ontzag dat men toen had voor de meester niet overdrijven. De communicatie met die ouders niet altijd even makkelijk, in de prachtige boeken van Theo Thijssen of in Ciske de Rat van Piet Bakker zie je daar mooie voorbeelden van.
Ouderbetrokkenheid in de zin van participatie van ouders in de scholen, kwam ongeveer in de jaren ‘70 van de vorige eeuw op. Op de vleugels van democratisering en veranderingen in gedachten over opvoeding –zowel bij pedagogen en op scholen als bij ouders- veranderde de sfeer op scholen in rap tempo. School moest leuk zijn, kinderen moesten gelukkig zijn en ouders en scholen zetten zich daarvoor in.
De scholen zelf veranderden, van strenge, kale ruimten met hoge ramen, waardoor kinderen niet naar buiten konden kijken, naar open, toegankelijke en gezellig versierde lokalen en gangen waar kinderen zich prettig konden voelen en ouders welkom waren. Ouders werden dan ook actiever in de school, meer betrokken bij hun kinderen dan in de oorlog of in de jaren ‘50 het geval was. Er kwamen leesmoeders, knutselvaders en de sfeer in de scholen veranderde ingrijpend, gedragen door enthousiaste teams van maatschappelijk bevlogen leerkrachten, die samen met een paar geestdriftige ouders zorgden voor een vrolijke, vrije sfeer.
Er is sinds de jaren ‘70 alweer veel veranderd. Geluk is nog steeds een belangrijk doel in de opvoeding, zowel van ouders als van scholen. Kinderen moeten goed in hun vel zitten, sociale vaardigheden ontwikkelen, zich prettig voelen op school. Dat draagt ook bij aan hun leerprestaties, althans, in onze cultuur.  Er zijn ook culturen waarin een keiharde prestatiedwang en discipline heersen. Dat wordt hier ongewenst gevonden.

Maar de jeugdperiode is niet langer vrijblijvend, zo deze dat al ooit geweest is. Er moet wel degelijk een bepaald niveau gehaald worden. De diploma-inflatie en ontwikkelingen in de economie en op de arbeidsmarkt hebben hun effect op het onderwijs. Eerst vooral in het voortgezet onderwijs, maar nu, via het steeds grotere gewicht van de CITO-toets, ook op de basisschool. Er moet weer gepresteerd worden, door scholen en door leerlingen.
Het onderwijs veranderde, maar ook de ouders zijn niet meer dezelfde, evenmin als de meesters en juffen. De democratisering en emancipatie maakten mensen mondiger, kritischer. Ouders waren steeds vaker hoger opgeleid, terwijl meester of juf juist relatief lager opgeleid waren. Ouders hebben ook (bijvoorbeeld via internet) toegang tot veel informatie en vormen èn uiten hun eigen mening. De opleiding tot meester of juf is niet langer één van de weinige manieren voor de knappe koppen uit de sociaal lagere klassen om maatschappelijk op te klimmen, het is nu een opleiding onder vele anderen, die een gemiddeld maatschappelijk aanzien geeft. Het zijn niet meer de knapste koppen die juf of meester worden, zoals in de jaren dertig en veertig. Het zijn ook niet langer de maatschappelijk bevlogen wereldverbeteraars, zoals in de jaren zestig en zeventig.
De communicatie met ouders veranderde. Ouders kregen meer inspraak en in de jaren tachtig werd deze ook wettelijk vastgelegd in de Wet medezeggenschap onderwijs. Ouders gingen zich meer met het onderwijs van hun kinderen bemoeien, werden mondiger en kritischer. Scholen konden vaak maar moeilijk wennen aan hun nieuwe positie, waarin de communicatie niet langer éénrichtingverkeer was. De nieuwe verwachtingen van scholen aan ouders, en van ouders aan scholen, stelden dan ook hoge eisen aan de vermogens tot communicatie, veel hoger dan ooit het geval was geweest (iets wat trouwens in de hele samenleving zichtbaar was). Nieuwe beroepsgroepen gingen zich specifiek met deze communicatie bezighouden.
 
Ook veranderden de eisen van de maatschappij. In de crisisjaren tachtig werd het buurthuiswerk grotendeels wegbezuinigd. Ook de traditionele zuilen verdwenen in rap tempo. De eisen die de samenleving aan individuen stelt, groeiden. Immers: laaggeschoold werk en fabrieken verdwenen naar lagelonenlanden. Een hoge opleiding werd van een voorrecht voor weinigen, via een kans voor sommigen, tot een noodzaak voor (vrijwel) allen. Deze ontwikkelingen  zetten niet alleen ouders en leerlingen, maar ook het onderwijssysteem onder hoge druk. Zo worden nu alle jongeren geacht hun startkwalificatie te behalen, wat niet alleen op hen en hun ouders een grote druk legt, maar ook op de scholen.  Daarnaast krijgen scholen steeds vaker allerlei maatschappelijke problemen op hun bord gelegd die zij moeten oplossen: op het gebied van verkeer, gezond eten, seksuele omgang en –opvoeding, internetetiquette en cyberpesten, de programma’s buitelen over elkaar. Maar vervolgens wordt er dan weer verweten dat er juist meer aandacht moet komen voor taal en rekenen. Ga er maar aan staan.
Wat bovendien veranderde, zijn de gezinnen. Niet alleen kwamen er door echtscheiding eenoudergezinnen of nieuwe samengestelde gezinnen; ouders –met name moeders- zijn ook meer gaan werken. Vaders zijn enkele uren meer gaan werken, maar vooral bij moeders is een grote omslag zichtbaar. In de jaren tachtig stopte tweederde van de vrouwen met werken bij de geboorte van hun eerste kind, en werkten moeders gemiddeld 5,7 uur per week.(1) Nu werkt  bijna 80 procent van de moeders, gemiddeld 16,7 uur per week.(2) Moeders werken ook nog eens bij voorkeur tijdens schooluren.  
Dit laatste betekent dat scholen niet meer op dezelfde manier op de inzet van ouders kunnen rekenen als in de jaren zeventig. Ouders, van hun kant, verwachten dat de samenleving en dus ook de school, rekening houdt met hun nieuwe werk en zorgschema. Immers, dit laatste wordt door de samenleving – de overheid, de hypotheekverstrekkers, werkgevers etcetera – ook van hen verwacht. Maar in de praktijk blijkt dat het onderwijs in Nederland zich maar langzaam aan de realiteit van werkende ouders aanpast.
De nieuwe verhoudingen hebben geleid tot nieuwe verwachtingen, van de samenleving aan ouders, van de samenleving aan scholen, van scholen aan ouders, van ouders aan scholen. Maar deze verwachtingen lopen bepaald niet synchroon, vallen niet in één kader te plaatsen, zijn vaak tegenstrijdig aan elkaar en zichzelf en worden niet ondersteund door overheidsbeleid. Zo kan het dus gebeuren dat zowel ouders als het schoolsysteem (en dus de leerkrachten) overvraagd worden. Door de overheid en door elkaar.

 
Wat is ouderbetrokkenheid en waarom is het belangrijk? 

Er is allereerst een belangrijk verschil ouderparticipatie en betrokkenheid thuis. De eerste is niet, de tweede wel van positieve invloed op de schoolprestaties.(3) Terwijl leerkrachten zitten te springen om  participerende ouders (vanuit hun overvolle agenda en de hoge verwachtingen van ouders inzake de sfeer en de activiteiten), willen schoolleiders juist graag dat ouders thuis betrokken zijn (vanwege de betere resultaten). Daarnaast wordt ouderbetrokkenheid steeds vaker gezien als een maatschappelijke functie van het onderwijs in de samenleving. Wat houden deze aspecten in?

a. ouderparticipatie
De behoefte aan ouderbetrokkenheid in de vorm van participatie van de ouders in de scholen, lijkt vooral de sfeer van de jaren ’70 te weerspiegelen, waarin ouders bijdroegen aan gezelligheid op school. In die zin zou je kunnen stellen dat deze behoefte vooral (maar niet alleen) vanuit school bestaat. Ouders worden dan gezien als een gratis stel handen in de klas, die bijdragen aan de activiteiten maar die ook de gaten moeten opvullen waar de school eerder heeft moeten bezuinigen. Deels zullen ouders hier graag aan tegemoet komen, zeker in het basisonderwijs. Zij stellen immers hoge prijs op een goede sfeer in de school van hun kinderen, met leuke activiteiten en extra’s. Ouderparticipatie heeft ook de vorm van deelname van ouders in de organisatie van de school, zoals de oudercommissie en medezeggenschapsraad. Deze vorm is al meer inhoudelijk, maar het gaat wel om minder ouders. Deze kunnen wel een brug vormen van het schoolbestuur naar de andere ouders, maar dit is nog steeds niet altijd vanzelfsprekend.
Maar ouders zijn zelf ook drukker bezet èn er wordt zelfs meer van ze gevraagd dan in de jaren zeventig. Hierdoor ontstaan spanningen tussen school en ouders, maar ook tussen ouders onderling. “het zijn ook altijd dezelfden die komen opdraven” versus: ja ze wil wel mee op schoolreisje maar is te beroerd om de wc’s schoon te maken”. Hoewel scholen vaak erg aandringen op deze vorm van ouderbetrokkenheid, heeft deze geen invloed op de schoolprestaties van kinderen. Overigens hebben de meeste scholen geen beleid op papier om ouders bij de school te betrekken, noch hebben ze inzicht in de vraag wat die betrokkenheid hun oplevert.(4)

b. ouderbetrokkenheid thuis
Laten we eens kijken naar de vorm van ouderbetrokkenheid waarvan bekend is dat deze wèl een gunstige invloed heeft op de leerprestaties: de ondersteuning thuis. Wanneer het gaat om positieve invloed van ouders op de schoolprestaties van hun kinderen, blijkt keer op keer dat het opleidingsniveau van ouders de allergrootste bepaler is.(5) Diverse factoren spelen een rol: erfelijke intelligentie, de sociaaleconomische positie van de ouders, hun culturele positie en de aspiraties die zij koesteren voor hun kinderen. Maar ook de school die zij kiezen (de kwaliteit en de cultuur ervan), de buurt en woonplaats spelen een rol.(6)
Traditioneel gezien zijn die kinderen het meest succesvol op school, van wie de thuiscultuur het best aansluit bij de (eisen van) de schoolcultuur. Door hun eigen denk- en werkniveau, en daarmee via hun culturele kapitaal(7) geven ouders hun kinderen kennis, normen, waarden en handvatten mee die gunstig zijn voor hun schoolontwikkeling. Het gaat hierbij om de kennis die zij hebben van de Nederlandse samenleving en haar verwachtingen, om kennis van boeken en literatuur, om culturele kennis en vaardigheden, om kennis van het onderwijssysteem zelf en om aspiraties: wat willen ze voor hun kind? Ouders met een hoog cultureel kapitaal dragen dat niet alleen over aan hun kinderen, zij sluiten ook het best aan bij de relatief hoogopgeleide leerkrachten en hun waarden (hoewel ze ook eerder teleurgesteld zijn in het niveau van leerkrachten en kritiek hebben). Daarnaast zijn deze ouders mondig, ze grijpen eerder in en kunnen ook andere bronnen in hun netwerk inzetten als de zaken niet gaan zoals zij willen.  
 
Kinderen van ouders met een goede opleiding en bijbehorende sociaaleconomische positie, hebben dus de beste onderwijskansen. Op zich is dat goed nieuws want de afgelopen decennia is het onderwijspeil in Nederland enorm gestegen. Steeds meer ouders hebben nu een hogere opleiding. Mensen volgden een hogere en langere opleiding dan hun ouders. Waar in 1950 nog slechts 4% van de 18-27 jarigen een hbo of universitaire opleiding volgde, was dit in 2008 al 31%.(8) Dat betekent dat een veel groter deel van de ouders nu hoogopgeleid is, er zijn ook steeds minder ouders met geen- of een heel lage opleiding. De verschillen in onderwijskansen tussen kinderen zijn daarmee veel kleiner geworden dan voorheen. En het algemene onderwijspeil van ons land is zodanig gestegen, dat tegenwoordig nog slechts een kleine minderheid van de jongeren het onderwijssysteem verlaten zonder startkwalificatie (een diploma op minimaal mbo2 niveau).(9)
Wanneer het nu gaat over ouderbetrokkenheid, gericht op schoolresultaten, blijkt dat de belangrijkste component ervan, het opleidingsniveau van de ouders, niet te beïnvloeden is. Andersom is er geen onderzoek dat wijst op het tekortschieten van ouders. Immers, anders zou de invloed van het schoolniveau van de ouders op de prestaties van hun kinderen niet zo groot zijn. We kunnen er daarom vanuit gaan dat het met de ouderbetrokkenheid van de goedopgeleide ouders wel goed zit. De kennis is er, ouders willen het beste voor hun kinderen en weten dat meestal ook voor elkaar te krijgen.
Bij de lager opgeleide ouders is die wil er óók, maar zij weten vaak niet precies wat zij moeten doen om hun kind te ondersteunen. Maar bovenal missen zij het benodigde culturele kapitaal. Ouderbetrokkenheid in die zin is dus eerder een kwestie van vermogen en onvermogen, dan van wil of onwil. Maar voor àlle ouders geldt dat niet alleen informatie over hun kind en de gang van zaken op school van essentieel belang is, maar ook duidelijke informatie of instructie over wat de school van hen verwacht. Want dat is niet bij alle ouders vanzelfsprekend bekend. De echte toegevoegde waarde van ouderbetrokkenheid ligt in de communicatie tussen school en ouders.

c. ouderbetrokkenheid in de samenleving
Een van de belangrijkste ontwikkelingen in opvoeding in de afgelopen decennia, is dat deze een "eenzame", of in ieder geval een versnipperde aangelegenheid is geworden. Werden kinderen voorheen door de gemeenschap: het dorp, de familie, de kerkgemeenschap opgevoed, tegenwoordig zijn ouders veel geïsoleerder of hebben hun individuele netwerken. Hun directe familie is kleiner en woont verder weg, de gezinnen zijn kleiner, de buren hebben niet vanzelfsprekend dezelfde opvattingen, de kerk speelt een veel kleinere rol en de buurt of het stadsdeel is veel anoniemer geworden.
Het lijkt erop dat ouderbetrokkenheid, de samenwerking tussen ouders en scholen en de gemeenschap die zij op die manier vormen, een bindmiddel is gaan worden of kàn gaan worden, die de gaten in de samenleving moet gaan opvullen. Dit is wat Micha de Winter de “Pedagogische Civil Society” noemt.(10) Dit streven is ook terug te vinden in diverse modellen voor ouderbetrokkenheid, die naast de leer- en opvoedingsdoelen ook een maatschappelijke functie voor ouderbetrokkenheid zien weggelegd. De school heeft in die visie niet alleen een functie voor de ouders en de kinderen, maar ook voor de buurt of directe omgeving.
De belangrijkste vraag om ouderbetrokkenheid op deze manier te laten werken is welke behoeften en van wie er op deze manier vervuld worden. Welke behoeften hebben ouders op het gebied van saamhorigheid in de buurt? Welke behoeften hebben scholen aan samenwerking in de buurt en wat beoogt de overheid op het gebied van overdracht van waarden en normen? Het risico is dat de school op die manier een nog grotere maatschappelijke taak krijgt, waarbij leerkrachten niet alleen les geven en kinderen helpen in hun ontwikkeling, maar ook nog de ouders moeten gaan “opvoeden” en ze helpen integreren in de samenleving, of de sociale cohesie in de buurt moet vergroten. Hoe nobel deze doelstellingen ook kúnnen zijn (de vraag is of iedereen dit wel wil), het kan ook een te grote, te zware taak zijn…


Tegelijkertijd is in deze tijd en in deze samenleving ouderbetrokkenheid (in de betekenis van communicatie tussen school en ouders) een noodzaak geworden, zowel voor ouders als voor scholen. Het is – het bovenstaande indachtig- wel belangrijk om te beseffen dat ouders daar onderling heel verschillend in kunnen staan. Er zijn grote verschillen tussen individuele ouders en hun leefsituaties, hun vermogens en onvermogens, hun wensen en behoeften. De meeste ouders vinden het welzijn èn het welslagen van hun kinderen erg belangrijk, wat die in de praktijk ook mogen inhouden. Er zijn ook grote verschillen tussen scholen, zowel wat betreft het soort onderwijs, de signatuur, de locatie en de schoolpopulatie maar ook wat betreft de doelstellingen van de school wat betreft inhoud en maatschappelijke functie. 
 
Het is daarom van het grootste belang dat scholen zich bewust worden van hun positie en doelstellingen en een visie ontwikkelen op ouderbetrokkenheid en de manier waarop zij die vorm willen geven. Wat verstaan zij onder ouderbetrokkenheid? Wie zijn de ouders en wat verstaan zij onder ouderbetrokkenheid? Hiertoe is voortdurende interactie noodzakelijk, ook nadat de visie is gevormd. Vooral moeten scholen kijken hoe hun boodschap bij ouders overkomt. Welke vragen hebben ouders? Waar kunnen zij de antwoorden vinden? 
De doelstellingen van de school kunnen alleen gerealiseerd worden als deze door zowel de samenleving als geheel, als door de ouders gedeeld wordt. Wederzijds respect is het sleutelwoord, maar in de praktijk is de communicatie van heel veel zaken afhankelijk. Er zijn immers enorme verschillen tussen ouders, tussen scholen, tussen buurten. Scholen moeten zich bewust worden van deze verschillen en van hun eigen positie daarin. Ook de positie van de school in de buurt is daarbij een punt van overweging. En samenwerking en inbedding in de buurt, is een kwestie van bewustwording en communicatie. 
Tegelijk is en blijft communicatie mensenwerk. Gezien het voorgaande is duidelijk dat zowel ouders als scholen de afgelopen decennia steeds verder onder druk zijn komen te staan. En onder druk verloopt communicatie niet altijd vlekkeloos. In dat geval is het zaak om verwachtingen helder te krijgen: de verwachtingen van de school aan ouders, de verwachtingen van ouders aan school of aan de leerkracht. Pas dan kan gekeken worden in hoeverre deze verwachtingen realistisch zijn, en haalbaar. Bovenal moet het besef overheersen dat scholen in deze tijd, in deze samenleving, niet kunnen zonder de medewerking en instemming van de ouders. Net zomin als ouders hun complexe taken kunnen uitvoeren zonder medewerking en ondersteuning van de scholen.

Tenslotte


Het is de nieuwe moderne wederzijdse afhankelijkheid die ouderbetrokkenheid, schoolbetrokkenheid en maatschappelijke betrokkenheid nodig maakt. We kunnen niet zonder elkaar. Scholen en ouders zullen dus met elkaar moeten gaan en blijven praten. Ouderbetrokkenheid is niet mogelijk zonder communicatie. Sterker nog: ouderbetrokkenheid ìs communicatie.
 
 

*Dit verhaal verscheen eerder in: F.Smit (red): Professionele communicatie. Partnerschap Ouders, school en buurt. ITS, Radboud Universiteit Nijmegen 2013.
Bewerkt en bijgewerkt november 2013.

Noten:

(1)  http://www.nji.nl/smartsite.dws?id=124692
(2)  http://www.nrc.nl/carriere/2012/12/18/meer-moeders-aan-het-werk/
(3)  Blijkt uit onderzoek van o.a. Desforges en Abouchaar (2003): The impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A literature review. Nottingham: Queen’s printer.
(4)  Ecorys: Gwen de Bruin e.a. (2012):  Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo. P.29
(6) J. Dronkers en P.M. de Graaf: Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In: Dronkers, J. en P.M. de Graaf. Ouders en het onderwijs van hun kinderen. In: J. Dronkers en W. Ultee (red.): Verschuivende ongelijkheid in Nederland: sociale gelaagdheid en mobiliteit. Assen: Van Gorcum, 1995 (46-66). http://arno.uvt.nl/show.cgi?fid=76866
(7) Een term van de socioloog Pierre Bourdieu: het gaat om directe en indirecte kennis en levenshouding
(9) Nederland doet het in Europees verband heel goed, op de 4e plaats van de minste voortijdige schoolverlaters, zie ook http://www.nrc.nl/nieuws/2013/01/15/36-250-leerlingen-van-school-zonder-diploma/ 

Geen opmerkingen:

Een reactie plaatsen